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Danza geometría
Rudolf Laban y los comienzos de la danza expresionista
en preparacion
Así como en el campo de la pintura
existieron rupturas importantes en torno al arte clásico, lo mismo
sucedió en el terreno de la danza. En el contexto ya descripto de
Alemania a principios de siglo, surge una reacción contra la amenaza
de la máquina y la creciente industrialización. Por lo tanto, se
reivindica el cuerpo libre, el retorno a la naturaleza y a lo
saludable. Junto con las teorías de Freud y Jung sobre el inconsciente
se busca también en la danza liberar al hombre de sus represiones. Es
entonces cuando Rudolf Laban, nacido en el Imperio Austro- Húngaro
(1879 – 1958) crea un sistema que permite la exploración y el análisis
del movimiento, que incluye el estudio del espacio en relación al
cuerpo. De esta forma, se pone especial atención a la energía emanada
por los cuerpos más que atenerse a los rígidos movimientos del ballet
clásico. Laban, en definitiva, busca la integración entre el cuerpo y el
alma. Pero para romper con los movimientos del bailarín tradicional,
crea un sistema que permite registrar gráficamente el movimiento.
Entre los aportes de Laban
podemos destacar que este coreógrafo dejó sentadas las bases para la
creación de una nueva danza. Laban le devolvió al espacio su
profundidad, permitiendo que el movimiento de los bailarines se
realizara en direcciones múltiples. De esta forma, el espacio no es
más algo rígido sino que ahora acompaña los movimientos del bailarín. A
su vez, el ritmo ya no se ve limitado por la métrica y la música.
Justamente, se rompe con la concepción clásica de la coreografía
esclava del ritmo. Se aprende a valorar el silencio como
acompañamiento de la danza y, a diferencia del ballet clásico, se
busca escapar de la fuerza de gravedad mediante la pérdida del
equilibrio. En lugar de las poses del ballet clásico, Laban impulsó el
movimiento dinámico, natural, que permite al bailarín la auto descarga
rítmico-espacial. Utilizando los ideales del antiguo arte griego, se
inspiró en las formas más naturales de la danza y se basó en una
notación geométrica que enseñaba como, al estirarse o agacharse, el
cuerpo se ajustaba en un espacio
Las ideas de Laban son parecidas a las de El Jinete Azul, ya
que en ambos hay un intento de captar la esencia espiritual de la
realidad. Además, en ambos movimientos hay un rechazo a lo que el
mundo tiene para ofrecer: la sed de poder, el avance de las máquinas y
el clima de guerra. Tanto el expresionismo en danza como en pintura
aceptan el lado oscuro del hombre. El ser humano ya no es bello y
estilizado. Con respecto a este punto, es importante destacar algunos
elementos típicos de la danza expresionista como la preferencia por
movimientos abruptos, en donde el ser humano parece quebrarse por su
fragilidad y su desamparo, el cuerpo contraído a raíz del sufrimiento
(a diferencia del pecho erguido del bailarín clásico) y, finalmente,
el abandono de los zapatos en punta que usan los bailarines clásicos.
La danza debe sentirse con todo el cuerpo, por eso es que los
bailarines expresionistas prefieren bailar descalzos, para estar en
contacto con la naturaleza
..."El espacio dinámico, con sus maravillosas danzas de tensiones y descargas, es la tierra donde el movimiento florece. El movimiento es la vida del espacio. El espacio vacío no existe, entonces no hay espacio si movimiento ni movimiento sin espacio. Todo movimiento es un eterno cambio entre condensar y soltar, entre la creación de nudos de concentración y unificación de fuerza al condensar y de la creación de torsiones en el proceso de sujetar soltar. Estabilidad y movilidad alternan sin fin."
Desde estas reflexiones de Rudolf Von Laban ( 1879-1958, coreógrafo, filósofo, arquitecto) parte el trabajo que diera origen a las teorías para análisis de movimiento más ricas e inspiradoras que se registren. Rudolf Von Laban nació en Austria. Fue el precursor de la danza moderna alemana, creador de la Notación Laban y del sistema Effort & Shape ( estos últimos en colaboración con F.C. Lawrence y Warren Lamb). Laban observó el proceso del movimiento en todos los aspectos de la vida. Analizó e investigó los patrones de movimiento desde las artes marciales hasta en las personas con discapacidad física o mental. Refinó la apreciación y la observación del movimiento al punto de llegar a desarrollar un método para experimentar, ver, describir y anotar movimiento hasta que las implicancias funcionales y expresivas quedaran en total evidencia. El Análisis Laban provee un vocabulario sistemático para describir movimiento cualitativa y cuantitativamente. Es aplicable a la danza, los deportes, el teatro, la danza terapia, la psiquiatría, la antropología, la sociología. En las artes escénicas posibilita la observación exhaustiva para ampliar el espectro del vocabulario en expresividad y funcionalidad. Para lo terapéutico, posibilita una mayor comprensión de los sutiles cambios del manejo del cuerpo y las consecuencias en el significado y la adaptación al medio ambiente. El Método Effort & Shape es el método para sistemáticamente describir los cambios de calidad en el movimiento.
El instrumento principal de este estudio es: EL CUERPO HUMANO. El segundo componente es EL ESPACIO, donde se mueve el cuerpo y donde dibuja las formas. El tercer elemento de análisis corresponde a las calidades de movimiento o ESFUERZO ENERGÉTICO, describe como el cuerpo se mueve y dibuja formas en el espacio. Para analizar el movimiento humano hay que tener en cuenta que el cuerpo se desarrolla como estructura en las distintas etapas de la vida y que está en continuo cambio. El movimiento evoluciona conjuntamente al desarrollo de nuestras capacidades motoras e intelectuales. Las formas que dibujan los movimientos se producen, en realidad, para cambiarse constantemente. Ninguna forma es estática y el paso entre forma y forma es lo que nos desplaza, comunica, explora, relaciona con otros y con el espacio que nos rodea. El modo en que se mueve el cuerpo en el espacio depende de la combinación de los cuatro elementos básicos de las dinámicas: PESO-TIEMPO-FLUJO- ESPACIO. El contenido expresivo o formal de cada acción que realizamos varía en significado e intención de acuerdo a la combinación de estas dinámicas. El cuerpo está constantemente lidiando con su peso a favor o en contra de la gravedad, que descarga a tierra o lo retiene. El peso es la intención, el impacto. Suavidad versus fuerza. El tiempo, en forma de ritmo, está presente en todas nuestras acciones. El tiempo es el organizador de nuestro cuerpo y de su danza diaria y constante. El tiempo es la decisión. La urgencia versus la suspensión. El control del flujo de la energía resulta en la progresión de los movimientos que realizamos, el flujo determina cómo sigo haciendo cierta acción. Es, control versus dejar hacer. La forma en que dibuja el cuerpo determina la intención con la cual tomamos contacto con el espacio que rodea al cuerpo, espacio es la atención en el hacer, focaliza o generaliza. El trabajo de Laban , en relación al estudio del multifacético comportamiento humano y al cuerpo en movimiento brinda otra opción para percibir el mundo. La comprensión de nuestras posibilidades de movimiento nos sugiere más maneras de percibirnos y de relacionarnos con el mundo que nos rodea con un cuerpo totalmente vivo, ofreciéndonos la posibilidad de adaptarnos a nuestro medio ambiente con opciones para elevar nuestra calidad de vida funcional y emocionalmente
Serie de dibujos con los que Rudolf Laban pretendía ilustrar la liberación del movimiento corporal. En este sentido, A.L.Caruso afirma: " Entre los aportes de Laban podemos destacar que este coreógrafo dejó sentadas las bases para la creación de una nueva danza. Laban le devolvió al espacio su profundidad, permitiendo que el movimiento de los bailarines se realizara en direcciones múltiples. De esta forma, el espacio no es más algo rígido sino que ahora acompaña los movimientos del bailarín... Utilizando los ideales del antiguo arte griego, se inspiró en las formas más naturales de la danza y se basó en una notación geométrica que enseñaba como, al estirarse o agacharse, el cuerpo se ajustaba en un espacio.
La buena escuela no asfixia la creatividad
Todos tenemos una faceta imaginativa que despierta en la infancia y va apagándose con los años
Algunos expertos creen que las reglas escolares castran, otros subrayan sus beneficios sociales y cognitivos
HEBER LONGÁS / EL PAÍS
Tendemos a ver la creatividad como algo chic y elitista, solo al
alcance de unos pocos privilegiados. Así lo interpretó en 1999 el
psicólogo social Howard Gardner en Inteligencia reestructurada: múltiples inteligencias para el siglo XXI. Sin embargo, con los años se va imponiendo la visión democrática de Ken Robinson,
convertido en todo un gurú para un séquito de pedagogos. En opinión de
este educador y conferenciante de masas, “todo el mundo es capaz de
tener éxito en algún área si se dan las condiciones precisas y se ha
adquirido un conocimiento relevante y unas habilidades”. Hasta ahí todos
satisfechos. El problema llega ahora. Según este británico, la escuela
mata esta creatividad que no tiene por qué ser artística, como solemos
imaginar, sino científica o social.
Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo, tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.
El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.
“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”, opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor (Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional. Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.
La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon, reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue expulsado del colegio... La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne, Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios (Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill Gates y Steve Jobs.
El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas, pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba “inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza, contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se puede introducir lógica matemática o lectoescritura.
Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”. Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre —“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que consolida lo aprendido”.
El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para el comedor y para clases especiales: educación física, violín..., cuenta Julià. “Es muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para pensar”.
Pensar con los dos lados del cerebro. El lado derecho resuelve los problemas algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo) porque se solucionan aplicando una regla. Y el izquierdo, se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones (ver gráfico).
Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que “aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de acuerdo”.
Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas... y el resultado es asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos quisieran... De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.
La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el aula.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa. Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo varios muestran su enfado.
Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale, lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.
El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.
“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no. Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso talleres creativos en 80 colegios.
“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo. Se necesita compromiso y pasión”.
Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.
Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo aguanta la naturaleza humana”.
Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo, tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.
El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.
“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”, opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor (Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional. Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.
La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon, reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue expulsado del colegio... La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne, Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios (Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill Gates y Steve Jobs.
El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas, pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba “inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza, contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se puede introducir lógica matemática o lectoescritura.
Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”. Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre —“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que consolida lo aprendido”.
El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para el comedor y para clases especiales: educación física, violín..., cuenta Julià. “Es muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para pensar”.
Pensar con los dos lados del cerebro. El lado derecho resuelve los problemas algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo) porque se solucionan aplicando una regla. Y el izquierdo, se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones (ver gráfico).
Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que “aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de acuerdo”.
Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas... y el resultado es asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos quisieran... De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.
La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el aula.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa. Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo varios muestran su enfado.
Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale, lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.
El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.
“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no. Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso talleres creativos en 80 colegios.
“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo. Se necesita compromiso y pasión”.
Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.
Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo aguanta la naturaleza humana”.
Educación a través del arte
En las escuelas Waldorf el arte cumple un papel
especial como medio educativo. La actividad artística exige fantasía y
creatividad y desarrolla la sensibilidad por las cualidades. Por un lado
se traduce siempre en un medio sensorial (colores, formas, tonos,
sonidos, etc.); por el otro lado, como expresión de una voluntad
plasmadora no sensorial, trasciende la manifestación puramente
sensorial. Por eso es el mejor mediador entre la naturaleza sensoria y
la naturaleza espiritual del ser humano. A la vez ocupa un lugar
intermedio entre el juego infantil y el trabajo humano: “La práctica
educativa y didáctica debe tender al ideal de despertar en el niño la
sensación de que él aprende con la misma seriedad con la cual juega
mientras el juego es el único contenido anímico de la vida. Una práctica
educativa y didáctica que tiene conciencia de esto le otorgará el lugar
adecuado al arte y le brindará el espacio necesario a la dedicación al
mismo” (Rudolf Steiner: “Pädagogik und Kunst”, “Pedagogía y arte”, en “Der Goetheanumgedanke”, “La idea del Goetheanum”,
GA 36, pág. 290). Así como de la vivencia en imágenes surge la
comprensión en conceptos, también la actividad artística puede favorecer
la inteligencia: “Si se toma conciencia de la medida en que se puede
desarrollar lo intelectual a partir de la educación artística en la
niñez, entonces se estará dispuesto a darle al arte el lugar que se
merece en la escuela primaria” (“Pädagogische Grundlagen und
Zielsetzungen der Waldorfschule”, “Fundamentos pedagógicos y metas de la escuela Waldorf”, pág. 21).
Al respecto Friedrich Schiller se expresa en términos radicales en sus cartas acerca de la educación estética del ser humano: “No existe otro camino para desarrollar la racionalidad del ser humano sensitivo, que desarrollar primero su sentido estético”.
Mientras que en tiempos de la fundación de la escuela Waldorf el arte cumplía un papel totalmente marginal en la educación oficial, en las últimas décadas la noción de Steiner se va confirmando cada vez más y desde los más diversos puntos de vista. Lo que se encuentra mejor investigado y documentado es la significación de la educación musical como promotora de la inteligencia y particularmente de la competencia social (Ernst Waldemar Weber, “Musik macht Schule”, “La música hace escuela”, Essen 1993). En su libro muy leído “La inteligencia emocional”, el estadounidense Daniel Goleman muestra convincentemente cuán importante es una buena educación del ámbito emocional en nuestra sociedad actual tan propensa a la violencia. Una capacidad perceptiva incrementada, sentido del estilo y sensibilidad cualitativa, pero también la afirmación de la propia voluntad expresiva, son elementos eficaces para desarrollar la inteligencia emocional; y son elementos que se desarrollan a través de la actividad artística, centrada en un aspecto diferente para cada etapa del desarrollo. El científico Klaus Michael Meyer-Abich escribe en un artículo: “La educación estética, entendida como formación de la capacidad perceptiva y vivencial, es la premisa decisiva para una responsabilidad perceptiva y una percepción responsable del mundo natural y del entorno humano. Si nuestro juicio estético no estuviera atrofiado por la degeneración de la capacidad perceptiva y vivencial, entonces la destrucción violenta por parte de nuestro sistema industrial no podría haber tenido la magnitud que tuvo” (Klaus Michael Meyer-Abich: “Dreissig Thesen zur praktischen Naturphilosophie”, “Treinta tesis sobre la filosofía práctica de la naturaleza”, en: “Ethik der Wissenschaften”, “Ética de las ciencias”, Munich 1986, pág. 105). En su libro “La teoría de las inteligencias múltiples”, Howard Gardner, exponiendo el resultado de años de investigación, declara que ya no basta el concepto tradicional de inteligencia, definido sobre la base del cociente intelectual, que éste no responde de modo alguno a la inteligencia efectivamente requerida en la vida. Para él aquello que se expresa en la música o en la relación con el propio cuerpo es una parte de la inteligencia tan importante como la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los demás. Además estas últimas capacidades, la competencia personal y social, son calificaciones decisivas en el mundo actual del trabajo (Howard Gardner, “La teoría de las inteligencias múltiples”, Editorial Paidós).
La escuela Waldorf es el primer modelo escolar que hace décadas intenta concretar tales convicciones.
Educándonos desde la Creatividad
¿Es tan importante la habilidad académica?
Vivimos en un mundo donde tener conocimientos, y sobre todo, tener algún tipo de documento
que diga que los tenemos, es fundamental. Gran parte de nuestra vida
está dictada por nuestro currículum, y éste a su vez, por nuestra
eficacia en la escuela.Sin embargo la importancia concedida a la educación formal no se debe tanto a la apreciación del conocimiento por sí mismo, sino más bien a que nuestra sociedad está orientada a la eficiencia, la competitividad, la productividad y a la ganancia. Lo que no es considerado útil no tiene valor, así que los conocimientos deben ser herramientas útiles, si no lo son, su valor es poco.
Y con valor me refiero a la apreciación social que se le da a una habilidad o a una actividad, y por extensión a las personas que las tienen o las practican.
Creo que la charla que verán a continuación tiene mucho que ver con la perspectiva estrecha que nuestra sociedad tiene sobre lo que es valioso, sobre lo que es útil. No se trata sólo de la educación y de los niños, se trata de todo nuestro mundo de expectativas y metas, se trata de nosotros.
Y es que el problema no es sólo cómo se califica en el aula, es cómo nos calificamos a nosotros mismos y a otros fuera de ella.
Creatividad, expectativas sociales y la educación
La siguiente charla quizás sea la conferencia TED más popular a la fecha, y más allá de la crítica al modelo educativo mundial que plantea, me parece que tiene que ver con un fenómeno mucho más amplio que las escuelas.
¿Qué
es lo que valora nuestra sociedad? ¿Cómo calificamos a las personas:
por su ocupación, por su posición social, por su poder, por su
prestigio, etc.? ¿Qué tenemos en nuestras cabezas como la imagen del
éxito?Creo que gran parte de nuestras posibles respuestas está determinada por la cultura de consumo, los modelos que proponen como deseables a la abundancia económica y material, y el énfasis (que llega a ser obsesivo) en la productividad y la eficiencia.
Todo esto se refleja en los programas escolares, en la misma matrícula y programas de estudios que ofrecen las instituciones educativas. En ocasiones ya no se trata de impartir conocimiento, y mucho menos de impulsar una formación total del ser humano, sino que el sistema completo se formula de acuerdo a cierto modelo económico donde lo humano cuenta muy poco: Lo importante es la productividad y las demandas del mercado.
Mientras el tener recursos materiales para vivir y el tratar siempre de hacer mejor las cosas tienen su importancia, las dimensiones del ser humano no deberían ser reducidas a estos factores. Y es precisamente esta reducción la que opera cuando se dejan de lado los aspectos creativos no productivos (en el sentido económico) de las personas.
Afortunadamente tales aspectos no se pueden suprimir del todo, pero no deja de ser una muestra de nuestro paradigma social que, dada la elección entre hacer lo que nos gusta y lo que nos daría más dinero, por lo general la segunda opción lleve las de ganar.
Así que creo que el sistema educativo no es tan culpable de que esa gran riqueza creativa del ser humano sea muchas veces cortada desde la niñez; es nuestro modelo económico, son nuestros ideales del éxito, es nuestra forma de medir y valorar a las personas, son las expectativas que se nos han impuesto y que nosotros mismos imponemos sobre los demás, en particular a los niños y a los jóvenes.
Los retos de nuestro tiempo son enormes, y muchos de esos colosales problemas tienen como origen precisamente ese énfasis y persecución de la productividad, la eficiencia y la ganancia máximas. Y si no me equivoco, ese énfasis no nos ha funcionado muy bien hasta ahora.Pienso que el reto no es tanto revolucionar el modelo educativo, sino más bien revolucionar qué es lo que consideramos valioso: El cambio del sistema educativo seguirá a tal revolución.
Una nota al margen:
Esta conferencia fue una de las dos charlas TED que, en julio del 2008, empecé a traducir cuando iniciaba este proyecto. Por alguna razón, la otra charla (Benjamín Zander: Con los ojos brillantes) se publicó unas semanas después, mientras que ésta se quedó esperando durante meses en un rincón del disco duro. Hoy me pongo al día con una publicación por demasiado tiempo postergada :-)
El ponente
Sir Ken Robinson es reconocido a nivel mundial como un experto en creatividad y educación.
Nacido en Liverpool, Inglaterra y en una familia de clase trabajadora
con siete hijos, Ken Robinson contrajo polio a la edad de 4 años, siendo
decisivo el apoyo de sus padres para que completara su educación y no
permitiera que su discapacidad lo definiera como persona.
Obtuvo el grado de Doctor por la Universidad de Londres por su investigación sobre el drama y el teatro en la educación, y gran parte de su trabajo se ha enfocado a investigar la importancia del arte en la educación formal.
Ha colaborado de forma decisiva en iniciativas enfocadas a introducir el arte y la cultura en los programas educativos de la Gran Bretaña y de Europa. Por sus logros investigando sobre la creatividad, la educación y el arte, fue nombrado caballero en junio de 2003.
A la fecha ha publicado 3 libros, el último de los cuales es mencionado en la charla y que fue publicado en enero de 2009 (no disponible en español) bajo el título «The Element» (enlace en Amazon
);
dicha obra tiene como objetivo ayudarnos a encontrar ese punto donde
nuestros talentos naturales coinciden con nuestra pasión, basándose en
la idea de que todos tenemos un potencial increíble a la espera de ser descubierto.
[Charla completa en YouTube por cortesía de Keny.]
*Descarga la conferencia (640×480): Parte 1 Parte 2
Video: Xvid, audio: mp3, tipo: AVI, tamaño: 178MB.
>> Compatible con reproductores certificados DivX.
Descarga las partes a la misma carpeta y descomprime con WinRar.
Traducción y subtítulos: Ajmme Kajros
En TED: Ken Robinson says schools kill creativity
*Video subtitulado y distribuido bajo los términos de uso de TED Conferences LLC.
Obtuvo el grado de Doctor por la Universidad de Londres por su investigación sobre el drama y el teatro en la educación, y gran parte de su trabajo se ha enfocado a investigar la importancia del arte en la educación formal.
Ha colaborado de forma decisiva en iniciativas enfocadas a introducir el arte y la cultura en los programas educativos de la Gran Bretaña y de Europa. Por sus logros investigando sobre la creatividad, la educación y el arte, fue nombrado caballero en junio de 2003.
A la fecha ha publicado 3 libros, el último de los cuales es mencionado en la charla y que fue publicado en enero de 2009 (no disponible en español) bajo el título «The Element» (enlace en Amazon
);
dicha obra tiene como objetivo ayudarnos a encontrar ese punto donde
nuestros talentos naturales coinciden con nuestra pasión, basándose en
la idea de que todos tenemos un potencial increíble a la espera de ser descubierto.Las escuelas matan la creatividad
Descubre tu talento y tu pasión.[Charla completa en YouTube por cortesía de Keny.]
*Descarga la conferencia (640×480): Parte 1 Parte 2
Video: Xvid, audio: mp3, tipo: AVI, tamaño: 178MB.
>> Compatible con reproductores certificados DivX.
Descarga las partes a la misma carpeta y descomprime con WinRar.
Traducción y subtítulos: Ajmme Kajros
En TED: Ken Robinson says schools kill creativity
*Video subtitulado y distribuido bajo los términos de uso de TED Conferences LLC.
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Una mente dos cerebros
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