Jordi Mateu, educador, psicolingüista i coordinador del CRAEV.
Crece el modelo de escuelas libres en Cataluña.
Así lo contábamos en catalunyaplural.cat en un reportaje en el que
aportábamos algunas de las claves de lo que se conoce como educación
libre, y que ha vivido un cierto impulso en Cataluña en los últimos
años: el aprendizaje a partir de las necesidades de cada niño y a
partir de la experimentación, la actitud no directiva del educador sino
observadora y propositiva, la implicación determinante de las familias
dentro de la escuela...
En esta
entrevista a Jordi Mateu, educador, psicolingüista, coordinador del
CRAEV (Centro de Asesoramiento e Investigación de Educación Viva) y
padre dos niños y una niña, aportamos más información sobre un modelo
educativo que genera quizás más escépticos que adeptos, pero que en
cualquier caso empieza a influir en algunos centros educativos públicos
catalanes. A lo largo de la entrevista, recogemos también algunas de
las dudas que los lectores del mencionado reportaje expresaron a través
de los comentarios.
Educación libre, educación no directiva, educación viva... Se utilizan
varios conceptos para definir modelos similares. ¿Cuál es su diferencia?
Educación viva y libre es lo mismo. La primera tiene una historia no
tan larga como segunda, y está desprovista de la carga ideológica y las
connotaciones negativas atribuidas a la educación libre por parte de
quienes no la conocen. A menudo se interpreta educación libre como
libertinaje, sin límites ... y no es eso. Una escuela pública
interesada en este modelo difícilmente aceptaría este concepto, porque
generaría rechazo en la comunidad, pero sí que estaría cómoda con el
atributo de escuela viva. Y luego tienen en común que son propuestas no
demasiado directivas, es decir, que el niño es un sujeto más activo
que en la escuela convencional: utiliza materiales manipulativos, tiene
más vivencias físicas, experimenta, trabaja la implicación
emocional...
¿Cuál es exactamente el principio básico de esta propuesta?
Percibir qué necesita el niño. Que tú como adulto seas capaz de
observar qué le falta a ese niño para desarrollar todo su potencial,
básicamente condicionando el ambiente. Y que conste que tal vez lo que
necesita es muchos límites, en algún caso, o un grado más elevado de
directividad.
Uno de los pilares de la educación libre o viva es también que el niño
aprenda a través de lo que él necesita o desea. ¿Y si decide no aprender
nada de historia, o de matemáticas? Esta duda, ahora simplificada, es
la que tenían algunos lectores.
Es imposible. Un niño bien cuidado no puede no aprender. Esto de
entrada. Si estás en un espacio donde te sientes seguro, no te sientes
juzgado en función de lo que haces, no tienes miedo, estás en un
ambiente adecuado, con una buena relación con tus padres... entonces
sólo necesitas abrirte a experiencias para aprender. Un niño por sí solo
toca, experimenta, vive, se sube a cosas... y como resultado va
aprendiendo. Y claro, entonces el educador, que sabe qué es lo
importante, le provoca situaciones, le hace propuestas, le presenta
materiales, juegos, y a partir de ahí se trabaja.
Otra cosa es poner un punto de llegada en el desarrollo: "En sexto
debe saber hacer fracciones", pero quizás ese niño lo que necesita en
este momento es más actividades sensoriomotrices... Y le estás
provocando angustia al no respetar su proceso.
En cuanto a la experimentación, y a la atención a las necesidades, hay
un parecido con las escuelas rurales, vistas por muchos expertos e
incluso por la Administración como un modelo a seguir.
Es que los movimientos de renovación pedagógica siempre se han
reconocido en las escuelas pequeñas, familiares, multiedades... Sobre
todo multiedades. Todo grupo de personas es heterogéneo, pero a menudo
un adulto mira un aula de 25 niños de cinco años y los ve a todos
iguales. Cuando son extremadamente diferentes. Por eso, si tienes un
grupo clase con una variedad de niños de 3 a 12 años, inmediatamente ves
que son diferentes. Entonces te planteas no hacer lo mismo con todos,
un sistema de trabajo por rincones, con diferentes materiales, que los
grandes ayuden a los pequeños... Esta es una de las bases de la
propuesta libre: enseñanza heterogénea, que se base en el respeto a la
diversidad.
Quizás no sólo se ve en las escuelas rurales. De hecho, algunos
maestros que leyeron el reportaje que publicamos se quejaban en los
comentarios que desde el sistema educativo público, con 25 alumnos por
aula, también se desviven para dar salida a las motivaciones de los
niños.
¡Y tanto! ¡Hay
experiencias fantásticas! Muchos maestros trabajan cada vez más
acompañando emocionalmente a los niños. Y puede que tengan proyectos que
son bastante directivos y no quiere decir que sean malos. Si está bien
enfocado, el niño puede estar muy a gusto.
En este sentido, ¿la Red de Escuelas Libres (XELL, en sus siglas en
catalán) tiene una voluntad de influir en el sistema educativo y de
convencer? ¿O de construir un sistema paralelo?
Convencer no sería la palabra, sino favorecer. En primer lugar, lo que
quiere la XELL es proteger su modelo, porque todo lo que pone en
cuestión el sistema está siempre en peligro. Después, apoya a la gente
que empieza: asesora en cuestiones pedagógicas, económicas, legales...
Entonces una familia topa con algunos de sus proyectos y dice:
"Caramba, aquí los niños aprenden a leer sin que nadie les fuerce ni lo
enseñe...". Entonces esta familia lo difunde en su entorno. Esta es la
única influencia. No hay ninguna voluntad mesiánica de convencer a
nadie.
Funcionar al margen del sistema también convierte las escuelas libres en
privadas. Y, por tanto, elitistas, en tanto que no todos pueden pagar
las cuotas. ¿Lo ve así?
En
cierto modo, sí. Pero esto ocurre porque no hay una financiación de este
tipo de escuelas. Una escuela pública es más del doble de cara que una
escuela de la XELL, de promedio. La escolarización de un alumno cuesta
unos 650 euros al mes. En cambio, en las libres unos 300. Y en las
libres las ratios son de alrededor de una decena de alumnos por
educador.
¿Esto como se explica?
Por gastos de administración, por el coste de algunas infraestruturas,
porque la implicación de las familias en las escuelas libres ayuda a
rebajar costes... Y porque el sueldo de los maestros en las escuelas
vivas es muy inferior, lo que genera precariedad. Estos proyectos, a
pesar de ser caros porque cuestan 300 euros al mes a las familias, son
muy precarios y deficitarios.
Y esta
situación hace también que se vea el conjunto de escuelas libres como
una especie de guetto, sólo para cuatro. Pero es así porque no se
financia ni se reconoce legalmente. Pero si no existiéramos, como
existieron Summerhill en Inglaterra, o Roure en Cataluña, no habría las
experiencias alternativas -con buenos resultados- en las que se
reflejan ahora algunos centros públicos. Las grandes innovaciones
pedagógicas siempre vienen de fuera el sistema.
Le trasladamos una última inquietud de un lector. Cuando se habla de
estos proyectos nunca aparecen ejemplos de escuelas donde los alumnos
sean ya mayores. De hecho, hay muy pocas. ¿Por qué?
En primer lugar, porque la Administración no lo pone nada fácil a
partir de que el niño tiene edad de escolarización obligatoria. Esto es
un condicionante muy importante. Pero en el caso de un aula de
adolescentes también se puede aplicar este método. Detectar sus
principales necesidades -que a menudo son saber qué hacen en el mundo,
cuál es su identidad- y proponerles también experimentación, sobre todo
de vivencias, y un entorno en el que se sientan confiados. Aparte de
una actividad física importante, ya que se encuentran en una etapa de
mucha energía.
En general, cuando
los niños son pequeños las propuestas pedagógicas son más activas, pero
cuando la escuela percibe que el niño ya entiende los razonamientos
abstractos, a partir del lenguaje, pues decide que se ha acabado el
tocar, sentir, pintar, expresar. Es la hora de los contenidos.
¿Plantear una enseñanza en la que se aprenda desde los conceptos abstractos hasta los concretos lo considera un error?
¡Es que el organismo no funciona así, ni el de los niños ni el de los
adultos! Cuantoas más vivencias reales tienes más conexiones neuronales
haces. Pretendemos que los niños aprendan desde la lógica mental cuando
a los adultos nos cuesta horrores: tomamos a un grupo de personas
adultas y, sin ningún ejemplo, hagámosles aprendre a sumar en base
cinco, en vez de usar el sistema decimal. Alucinan... Pues ¿por qué
trabajamos los colores a través de fichas a edades tan tempranas si lo
acabarán aprendiendo por experiencia? ¿Por qué les agobiamos en segundo
de primaria con las multiplicaciones si, una vez hayan vivido
realmente qué es una multiplicación, aunque sea más adelante, lo
entenderán perfectamente? Es como empujar hacia abajo el agua de un río.
Así pues, no es tanto el qué se aprende sino el cómo, ¿no?
Si entendemos el cómo como
la creación de un entorno en el que el niño pueda vivir y, como
consecuencia de estas vivencias, aprender, entonces sí. La lógica de la
escuela es que aprendas cosas para después vivir. Siempre te preparan para, y a menudo suele ser para el mundo laboral. Hay que pensar al revés.
